Concevoir une formation, c’est donc laisser aux apprenants la possibilité d’activer des leviers de motivation variés. C’est sélectionner et structurer soigneusement les contenus. Et c’est aussi mettre les participants en situation de résoudre des problèmes, de vivre des expériences, suffisamment fortes pour venir bousculer les routines et les représentations installées…
Apprendre c'est résoudre des problèmes
Selon les travaux de psychologie cognitive, apprendre est un processus actif, dans lequel l’apprenant construit de nouvelles idées ou concepts à partir de ses représentations existantes. L’apprenant sélectionne et transforme des informations, pose des hypothèses, prend des décisions, à partir de sa propre structure cognitive. Cette structure cognitive (les représentations mentales) lui fournit le cadre dans lequel il organise ses expériences et donne du sens. L’approche constructiviste fait donc de l’apprenant un solveur actif de problèmes.*
Résoudre des problèmes, c’est souvent être confronté à une situation qui fait ressentir que la représentation initiale que l’on avait du sujet ne fonctionne pas. C’est le fameux passage piagétien de l’assimilation – j’incorpore de nouvelles données à ma représentation initiale- à l’accommodation – toute ma représentation initiale doit être bouleversée pour tenir compte des nouvelles données. L’apprentissage est donc un processus dynamique de recherche d’équilibre entre le sujet et son environnement.
Dans cette approche, le rôle essentiel de celui qui conçoit la formation est de penser des « situations problèmes ». « L’acte d’apprendre est une interprétation d’une expérience, d’un langage ou d’un phénomène saisi dans leur contexte » (Brown, Collins et Duguid). L’apprentissage contextuel (situated learning) requiert donc le recours, en situation d’apprentissage, à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles.
Le passage de l’assimilation à l’accommodation résulte d’un conflit interne – le conflit cognitif : il n’est pas si facile de renoncer à ses représentations ! Vygotski introduit l’idée que les interactions sociales jouent un rôle primordial pour l’apprentissage.
Ainsi, dans les années 70, des chercheurs européens ont montré, à propos de binômes d’enfants devant résoudre une tâche opératoire, que c’est lorsque le binôme de deux enfants est en désaccord que les progrès individuels sont les plus notables. Se rendre compte que l’autre pense différemment, devoir tenir compte du fait que d’autres positions sont possibles, amène à une décentration cognitive. Chacun est obligé d’examiner les deux points de vue, à la recherche de la validité de l’un ou de l’autre. La solution produite par ce processus est souvent plus adaptée à la situation que la proposition antérieure.
| L’apport des neuro-sciences L’importance accordée par Vygotski (1896-1934) aux relations sociales dans l’apprentissage est confortées par les neurosciences contemporaines. Les chercheurs voient le cerveau comme un « organe social », modelé tout au long de la vie par les relations. « Notre capacité à apprendre est étroitement dépendante de la qualité de nos relations avec les enseignants/ formateurs, mais aussi avec nos pairs, notre famille, nos amis, la communauté … ». (…) Source : Medjad/ Gil/ Lacroix. Neurolearning. Eyrolles.2017 Les neurosciences nous enseignent donc que la qualité des relations, entre formateurs/ tuteurs/ apprenants, mais aussi entre apprenants, entre les apprenants et leurs managers… sera déterminante pour les apprentissages. |
Le corolaire indispensable du conflit sociocognitif est un climat de sécurité psychologique : erreur, demande d’aide et de feed-back doivent être possibles sans jugement d’aucune sorte. La bienveillance, l’écoute, la tolérance au désaccord, doivent être érigées en règles de conduite.
| L’apport des neurosciences Le contexte de l’apprentissage est d’une importance primordiale. Trop de stress, des émotions négatives, une menace perçue (être jugé, moqué …) « court-circuitent » le mode « pensant » du cerveau et compromettent l’apprentissage. Un stress résultant d’un défi atteignable et engageant, des émotions positives, un sentiment de sécurité, facilitent l’acceptation du conflit cognitif et renforcent la trace mémorielle de l’apprentissage. D’après : Medjad/ Gil/ Lacroix. Neurolearning. Eyrolles.2017 |
Lire aussi :
| Application : Des situations problèmes au plus proche du réel, issues directement des situations de travail Des travaux d’équipe, nécessitant coopération et confrontation dans un climat de bienveillance et de droit à l’erreur. Le rôle du formateur recentré sur la création de conditions pour favoriser l’émergence du conflit et la coopération. |
Apprendre de l’expérience : l’experiential learning
Selon John Dewey, père fondateur de l’apprentissage expérientiel (Dewey, 1938), l’apprentissage est une activité continue et récurrente qui accompagne l’être humain au cours de toute sa vie et qui est profondément ancrée dans son expérience. L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement.
À partir des travaux de Piaget et Dewey, Kolb propose en 1984 le cycle d’apprentissage.
Les quatre phases de l'apprentissage selon Kolb (1984, source wiki.teluq.ca)
L’apprentissage n’est complet que lorsque toutes les phases ont été vécues.
- Expérimentation : c’est l’expérience concrète (Concret experience). Elle doit être au plus proche de la réalité vécue dans le monde du travail. L’apprenant utilise ses compétences acquises pour vivre l’expérience.
- Observation réfléchie (Reflective observation) : l’apprenant réfléchit sur l’expérience qu’il a vécue, il prend du recul.
- La conceptualisation (Abstract Conceptualisation) : à partir de l’expérience l’apprenant construit des concepts généraux, transposables dans d’autres situations.
- Émission d’hypothèses (Active Expérimentation) : l’apprenant fait des hypothèses qu’il teste dans une nouvelle expérimentation concrète.
Seul le cycle complet permet vraiment un apprentissage, c’est-à-dire une modification des connaissances, savoir-faire, savoir-faire comportementaux… Mais les individus diffèrent dans leur façon privilégiée de traiter l’information. Kolb observe que chaque apprenant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle, et en déduit quatre styles d’apprentissage. Voir à ce sujet Mieux se connaître pour maîtriser sa stratégie d'apprentissage.
| Application : Outiller les apprenants pour la phase « observation réfléchie ». Accompagner l’explicitation des concepts à retenir (phase de généralisation) et leur hiérarchisation (cf. Expliquer »). Ne pas s’en tenir à une expérience vécue, mais faire vivre une nouvelle expérience permettant de valider les concepts acquis. |
